融爱于行，陪“奇”向阳
上海科技大学附属学校 钱泓谕
一、案例背景
新生报到第一天，我与奇奇迎来了初见的第一面。也正是这第一面，让这个 孩子给我留下了格外深刻的第一印象。奇奇长相十分讨喜，皮肤白皙，浓眉大眼， 模样帅气又可爱。新生集体活动现场，我第一眼就注意到了他。和周围活泼好动、 叽叽喳喳的孩子不同，他显得格外安静。老师主动上前与他交流时，他始终低着 头，不愿抬头回应，身体微微向后缩，整个人怯生生的，看起来十分胆小。彼时， 我只以为他是性格内向、初入校园不适应，并未过多深想。 临近午餐时，我提前来到食堂，对照名单和学号做好就餐准备，静静等候孩 子们在带队老师的引导下前来用餐。就在一切安排妥当、我满心期待孩子们第一 次集体用餐时，一通电话如同晴天霹雳，让我的心瞬间一沉：孩子们排队如厕、 洗手的过程中，少了一名学生。从教十几年来，这是我第一次在新生报到当日遇 到学生走失的情况，而走失的孩子，正是奇奇。慌乱瞬间席卷而来，我立刻冲出 食堂，在偌大的校园里焦急寻找。我一遍遍回忆上午校园探秘的行进路线，脑海 中不断浮现出奇奇安静、怯懦、不愿与人交流的模样。他到底去了哪里？是不是 在陌生的校园里迷了路？孤身一人会不会害怕、受伤？一连串担忧的问题萦绕在 心头。 我逐一走遍教室、卫生间、图书馆、操场等孩子可能停留的区域，每一处都 仔细查看，却始终不见他的身影。随着搜寻范围不断扩大，各种不好的念头也不 断浮现。我猛然想起上午集体活动时孩子们曾去过游泳馆，不由得暗自揣测：他 难道偷偷跑到那里去了？可我又立刻否定了这个想法。游泳馆位置偏僻、路线复 杂，以他胆小退缩的状态，似乎不太可能独自前往。我一边不断安抚自己，一边 加快脚步继续寻找，同时向留守在食堂照看其他孩子的老师询问情况，打听是否 有人见过独自走动的小男孩。 一番奔波后，我们终于在校园一处僻静的角落找到了奇奇。他独自待在原地， 不哭闹，不求助，只是默默蜷缩着，眼神躲闪，身体紧绷，浑身透着疏离与不安。 看到他的那一刻，我悬着的心终于落了下来，但这次突发状况也让我敏锐地意识 到：奇奇的问题，或许远不止“内向胆小”这么简单。当天放学，我第一时间与家长进行了面对面的沟通。结合孩子新生报到当天 擅自脱离队伍、独自躲藏的情况，我们共同意识到，奇奇在陌生环境中的适应能 力和安全意识都需要更加细致的守护。为了最大限度降低安全风险，家长当即决 定取消奇奇乘坐校车回家的安排，改由妈妈每天亲自接送。同时，我和奇奇妈妈 约定建立每日入校确认机制：每天早晨，妈妈将奇奇送进校园后，通过钉钉给我 发送信息；我在确认奇奇安全到达班级后，及时回复，妈妈收到确认后再离开。 正式开启班级生活后，奇奇在课堂行为、语言表达、情绪控制和同伴交往等 方面的问题逐渐显现。尤其是在十一月份的家长开放日中，家长更直观地看到了 奇奇在集体活动、课堂参与和人际互动中与同龄孩子存在的明显差异。开放日结 束后，我抓住这一契机，与奇奇妈妈进行了深入约谈。我没有简单地将孩子的问 题归结为“不听话”或“习惯不好”，而是结合日常观察和行为记录，客观反馈 了他在专注力、自控力、语言表达、规则遵守和社交互动等方面的困难，并建议 家长带孩子到医院儿保科进行专业评估，以便更准确地了解孩子的发展特点，获 得更有针对性的支持。 两周后，奇奇妈妈带着孩子的评估情况再次来到学校与我沟通。通过专业评 估反馈，我们了解到，奇奇患有注意缺陷多动障碍，即 ADHD，同时伴随较明显 的社交沟通障碍。受其身心发展特点影响，他专注力薄弱，自控能力不足，环境 适应能力和社交技巧相对欠缺。面对陌生环境和人群时，他容易出现回避、独处、 逃离等行为表现。新生报到第一天擅自脱离队伍、独自躲藏，正是其适应困难与 社交回避行为的集中体现。受其身心发展特点影响，他专注力薄弱，自控能力不 足，环境适应能力和社交技巧相对欠缺。面对陌生环境和人群时，他容易出现回 避、独处、逃离等行为表现。新生报到第一天擅自脱离队伍、独自躲藏，正是其 适应困难与社交回避行为的集中体现。 作为班主任，我深知，面对这样一名特殊的孩子，简单的批评约束、生硬的 说教提醒都难以真正奏效。教育的起点不应是急于纠正，而应是理解与接纳；教 育的路径也不能停留在要求与训导，而应落实在持续陪伴和具体支持中。因此， 我决定以包容为底色，用爱心陪伴，用行动引导，循序渐进帮助奇奇打破行为与 社交的双重壁垒，陪他一步步走出困境，走向集体，向阳成长。
二、问题分析
一边是旺盛却难以约束的行动力，一边是封闭胆怯、不敢表达的内心；一边 渴望融入集体，一边又因方式不当不断被同伴排斥。奇奇就这样陷入了“想靠近， 却不会靠近；想融入，却屡屡受挫”的循环之中。结合日常观察、课堂表现、同 伴反馈及家校沟通情况，我对奇奇的核心问题进行了如下梳理。第一，生理与行 为层面。受 ADHD 影响，奇奇的专注力、自控力相对薄弱，规则意识尚未稳定形 成。他在课堂和集体活动中容易出现多动、冲动、离座、插话等行为，难以长时 间适应有秩序、有规则的校园集体生活。第二，社交认知层面。奇奇缺乏基本的 社交技巧，不懂得如何恰当地表达需求、发起互动，也难以准确理解同伴的表情、 语气和行为意图。因此，他常常把“想一起玩”表现成打扰、争抢或身体碰撞， 导致同伴误解甚至排斥。第三，心理情绪层面。由于长期在人际互动中遭遇拒绝 和否定，奇奇内心敏感、自卑，安全感不足。他既渴望交朋友，又害怕被拒绝； 既想靠近集体，又容易因挫败而退缩或冲动，负面情绪不断累积。第四，环境支 持层面。同伴的疏远使奇奇缺少正向社交体验，单一的提醒、批评也难以适配他 的成长需要。如果班级环境缺乏理解、接纳和有效引导，他的行为问题和社交困 难就可能进一步加重。第五，社交理解与需求表达层面。奇奇不仅缺乏朋友，更 重要的是，他难以理解同伴行为背后的真实意图。面对同学的关心、提醒或邀请， 他常常无法判断这是善意，容易把正常互动误解为冒犯或威胁，于是用身体冲撞、 动手反击等方式保护自己。 同时，他缺乏用语言表达需求的能力，遇到困难时不会主动求助，只能通过 大叫、动手等外显行为表达内心的不安和无助。因此，对奇奇的教育不能只停留 在制止攻击行为上，更要帮助他学会识别他人善意、表达自身需求、用语言替代 冲动行为。
三、教育策略与实施过程
在对奇奇的持续观察与分析中，我逐渐意识到，帮助这样一名特殊学生，不 能只依靠单一的批评、提醒或个别辅导，而要为他搭建一个稳定、包容、连续的 支持系统。于是，我以五个“一”为支撑点，从安全守护、平等接纳、差异理解、 家校协同和班级归属五个方面入手，帮助奇奇逐步打破行为与社交壁垒。
（一）每日一信，细致守护，筑牢安全防线 由于新生报到第一天奇奇曾出现走失情况，我深知安全守护是教育转化的第一步。此后，我与家长约定，每天早晨通过钉钉发送一条信息：家长告知我“孩 子已进校”，我则在确认奇奇到达班级后及时回复“孩子已到班”。这一来一回 的简短信息，看似只是每日常规，却为孩子的在校安全加上了一道稳固的保障。 这“一条信息”，不仅让家长安心，也让我能够第一时间掌握奇奇入校后的状态。 久而久之，奇奇也逐渐形成了较稳定的入校流程：进校、到班、放书包、准备上 课。稳定的秩序感降低了他面对环境变化时的不安，也减少了逃避、游离等行为 发生的可能。
（二）一视同仁，平等接纳，重塑正面形象 对于特殊学生，过度关注有时反而会变成另一种“特殊化”。因此，在班级 生活中，我始终坚持对奇奇“一视同仁”，不在同学面前反复强调他的特殊情况， 不用异样眼光看待他，也不让他成为被过度保护或被特殊对待的对象。 班级活动中，我给奇奇安排力所能及的任务，如收发本子、整理图书角、参 与小组合作等，让他和其他孩子一样拥有展示自己的机会。当他完成得好时，我 会及时进行具体表扬：“奇奇今天把本子发得很整齐。”“奇奇刚才排队时能跟 上队伍，进步很大。”这些正向评价帮助他在同伴心中逐步建立起积极形象。我 希望同学们看到的，不只是一个“经常出状况的奇奇”，更是一个会努力、能进 步、也能为班级做事的奇奇。平等不是忽视差异，而是在尊重差异的基础上，让 孩子拥有和别人一样被接纳、被信任、被期待的机会。
（三）独一无二，理解差异，看见隐形困难 为了帮助班级同学理解奇奇，我没有直接给孩子们讲医学概念，而是选择用 他们听得懂的方式进行引导。我曾以自己患有咽炎为例告诉孩子们：“老师有时 候嗓子不舒服，可是你们从外表不一定看得出来。看不见，不代表没有；不说出 来，也不代表不难受。” 借由这个例子，我引导孩子们明白：每个人都有别人看不见的一面。有的同 学可能跑得不快，有的同学可能胆子比较小，有的同学可能控制自己需要更多时 间。奇奇也是这样，他不是故意给大家添麻烦，而是在学习怎样控制自己、怎样 表达自己、怎样和大家相处。“独一无二”的教育，不是让孩子们给奇奇贴上标 签，而是让他们理解，每个人都有自己的特点，也都有需要被帮助的时候。当班 级开始理解差异，奇奇所处的环境也从排斥走向接纳。
（四）合二为一，家校同心，形成教育合力 奇奇的成长离不开家庭与学校的共同努力。我经常与家长沟通孩子在校的情 绪变化、课堂表现和同伴交往情况，也听取家长对孩子在家行为状态的反馈。我 们共同商量教育方法，尽量保持要求一致、态度一致、节奏一致。在家校沟通中， 奇奇的爸爸妈妈也经历了从焦虑、担忧到理解、接纳的过程。通过持续交流，家 长逐渐能够正确看待孩子的特殊性，不再简单地把孩子的问题归因为“不听话” “故意捣乱”，而是开始理解这些行为背后有注意力、自控力、社交理解和表达 能力方面的困难。为了让家长更真实地了解学校教育现场，我还邀请奇奇妈妈担 任家委，积极参加学校和班级的各类活动。通过参与活动，家长不仅看到了孩子 与同龄人之间存在的差异，也看到了老师和同学们对奇奇的接纳、帮助与等待。 为了帮助孩子获得更专业的支持，爸爸妈妈每周坚持陪奇奇去儿童医院参加 专注力训练课程。学校教育与专业训练相互配合，家庭也在日常生活中配合进行 表达训练和情绪引导。例如，当奇奇遇到困难时，家长会提醒他先说出自己的需 求，而不是用哭闹或动手解决问题。家校医多方形成合力，为奇奇的持续转变提 供了稳定支持。 家校“合二为一”，让教育不再是学校单方面的努力，也不是家长独自承受 焦虑，而是在理解与信任中形成合力。家长更加理解学校的引导方式，学校也更 准确地掌握孩子的成长需求，奇奇由此获得了更稳定、更连续的支持。
（五）缺一不可，营造归属，增强班级认同 我始终希望每一个孩子都能明白：自己是班级的一部分，是这个集体里缺一 不可的存在。对于奇奇而言，这种归属感尤为重要。在班级管理中，我经常借助 集体活动、班会交流和日常评价告诉孩子们：“我们班少了谁都不完整，每个人 都是班级的宝贝。”我也有意识地让奇奇参与班级事务，让他在一次次真实的参 与中感受到：我能为班级做事，我被老师需要，也被同学看见。 当奇奇帮助同学递本子、整理物品，或在活动中完成一个小任务时，我都会 及时肯定他的价值。慢慢地，他不再总是站在集体之外观望，而是开始愿意靠近 同学，参与活动，回应老师的安排。“缺一不可”让奇奇感受到归属，也让全班 孩子明白，班级不是只接纳表现优秀、安静听话的孩子，而是接纳每一个正在成 长中的孩子。正是在这样的班级氛围中，奇奇逐渐从被动接受帮助，走向主动融入集体。
四、教育成效
经过持续的系统性引导与支持，奇奇在多个发展维度上呈现出积极而稳定的 变化，已逐步走出以行为宣泄和社交回避为主的应对模式，展现出向语言表达、 规则内化与主动交往过渡的成长轨迹。
（一）核心能力的质变：从行为到语言的转化 最具有标志性的进步，体现在情绪调节与沟通能力的提升上。此前，当奇奇 面对挫折或需求未被满足时，常以尖叫、推搡、身体冲撞等外化行为作为主要应 对方式；而现在，他能在成人或同伴的提示下，相对完整地用语言表达自身状态， 例如“我想和他们一起玩”“我需要帮忙”“我刚才有点生气”。这意味着他正 在建立情绪觉察—语言编码—社交表达这一关键能力链，是从行为宣泄走向语言 调节的重要跃迁。
（二）不同场景下的行为改善 课堂适应与执行功能：虽然注意力仍存在波动、小动作时有出现，但奇奇已 具备在教师提示下快速自我回调的能力。随意离座与突然插话的频率显著下降， 完成课堂任务的持续性有所延长。更难能可贵的是，他开始主动举手回答集体提 问，这在心理层面标志着其从被动服从规则，向主动参与和寻求正向关注的转变。 同伴交往与社会接纳：奇奇与同伴的关系发生了结构性改善。早期因行为不可预 测而被同伴回避的局面，已逐渐被“接纳—提醒—等待”的包容性互动取代。奇 奇本人也表现出明确的交往意图，如主动问好、尝试发起或加入游戏、在小组活 动中承担简单任务。冲突事件显著减少，面对同伴的善意提醒，他不再本能地反 击，而是出现倾听与理解的早期迹象。 情绪表达的情境应用：在情绪被触发时，奇奇不再以躲避、沉默或冲动行为 为主，而能在教师引导下说出“我想玩”“我不开心”“我不喜欢这样”等语句。 尽管语句仍偏简短，但这意味着他开始具备初级情绪粒度，是自我调节能力发展 的重要地基。
（三）家庭生态支持系统的强化 奇奇的进步并非孤立发生。他的父母能够以更为理性、科学的态度理解孩子 的神经发育特点，坚持每周陪伴其前往儿童医院接受专业的专注力训练。这种稳定、可预期且具有医疗-教育衔接意识的家庭支持，为奇奇提供了安全基底，也 是其进步得以持续巩固的关键外部条件。
（四）整体心理状态的明朗化 综合来看，奇奇的状态已发生内在层面的转变。他不再长时间蜷缩于教室角 落，面对陌生环境时的第一反应也不再是逃离。眼神中的躲闪明显减少，面部表 情更为舒展，自发的笑容显著增加。这一系列非语言信号，指向其安全感和归属 感的实质性提升。奇奇已经成功迈出了从封闭走向开放、从被排斥走向被接纳、 从失控走向初步自我调节的重要一步。当然，他的成长仍然需要长期的、一致性 的支持。但毫无疑问，他所呈现出的变化，是一条值得持续跟进并进一步强化的 正向发展路径。
五、教育反思与感悟
奇奇的教育转化经历让我更加深刻地认识到，特殊学生的行为问题背后，往 往隐藏着更深层的心理需求和能力缺口。我们看到的“多动”“冲动”“不守规 则”“不合群”，可能并不是孩子主观上的故意对抗，而是他们在注意控制、情 绪调节、语言表达和社交理解方面存在困难。 作为班主任，面对这样的孩子，不能只停留在“管住他”的层面，更要思考 “怎样帮助他”。教育不是简单地要求所有孩子以同样的速度、同样的方式成长， 而是在尊重差异的基础上，为每个孩子提供适合他的支持。奇奇的变化也让我明 白，真正有效的教育一定是缓慢而持续的。它藏在一次次耐心提醒里，藏在一次 次情绪安抚中，藏在一次次社交示范里，也藏在教师、同伴和家长共同营造的接 纳氛围中。 “融爱于行，陪‘奇’向阳”，不仅是这个案例的题目，更是我在教育过程 中的真实体会。爱不是简单的宽容和迁就，而是基于理解的专业支持；帮助也不 是替孩子解决所有问题，而是陪他学会面对问题、表达自己、靠近他人。每一个 特殊的孩子，都不应被问题定义。只要我们愿意多一点观察、多一点等待、多一 点方法、多一点合作，他们也能在属于自己的节奏里慢慢成长。奇奇的故事仍在 继续，而我也将继续以爱为底色、以专业为支撑，陪伴他在班级生活中一点点突 破边界，走向更广阔、更明亮的成长天地。
